Guida alla motivazione

1. Definizioni generali

In generale, con il concetto di motivazione si fa riferimento all’insieme di condizioni che veicolano il nostro comportamento, determinando l’orientamento verso un preciso bisogno (per esempio il bisogno di dormire, di parlare con un collega) e/o verso un desiderio (per esempio il voler raggiungere un preciso obiettivo nel lavoro).

In generale, con il concetto di motivazione si fa riferimento all’insieme di condizioni che veicolano il nostro comportamento, determinando l’orientamento verso un preciso bisogno (per esempio il bisogno di dormire, di parlare con un collega) e/o verso un desiderio (per esempio il voler raggiungere un preciso obiettivo nel lavoro).

In una prospettiva psicologica, la motivazione è stata definita in diversi modi:

1) come “insieme di fattori che orientano le nostre azioni in previsione di un preciso scopo” (Quaglino, 1990);

2) come “l’aspetto dinamico che sta alla base della condotta umana” (Petter, 1994)

3) come “modalità di utilizzazione dell’energia psichica necessaria per l’avvio e il mantenimento di una certa attività” (ibidem).

Scendendo ancor più nel particolare, è possibile definire la motivazione in ambito formativo in due differenti accezioni:

A = come un’attività manipolativa dei formatori che cercano di presentare in modo gradevole i propri servizi, un po’ come i pubblicitari cercano di rendere più attraenti il loro prodotto.

B = come rispetto del bisogno di apprendere di ogni utente, il quale spontaneamente ama imparare e studiare per sviluppare il proprio talento.

Va da sé che il momento formativo dovrebbe riuscire a prendere in considerazione entrambe le prospettive riferendosi sia alla situazione (A) inerente la motivazione estrinseca dell’utente, sia alla situazione (B), inerente la motivazione intrinseca.

Non a caso, infatti, il destinatario della formazione, sia esso scolaro che potenziale soggetto da assumere in azienda, si presenta non solo con una serie di bisogni e desideri intrinseci che il formatore potrà prendere in considerazione per il miglioramento dell’autostima del soggetto, per l’aumento della stessa motivazione; ma anche con una serie di dubbi e perplessità sulle quali il formatore dovrà soffermarsi per capire meglio la situazione e cercare di sgomberare il campo da eventuali ansie e paure dell’individuo.

Per questo motivo il processo motivazionale prevede sia l’analisi dei bisogni intrinseci dell’uomo, che il chiarimento degli obiettivi formativi: da una parte quindi diventa fondamentale concentrarsi su ciò che spontaneamente l’utente dimostra di apprezzare (preferenza di alcune materie scolastiche rispetto ad altre e/o predilezione per determinate aree lavorative), mentre dall’altra occorre precisare la presenza di attività che di primo acchito potrebbero non interessare, ma che sono comunque parte del processo formativo e vanno quindi affrontate dagli operatori del settore cercando di renderle appetibili, proponibili ed affrontabili dagli utenti.

2. Le motivazioni intrinseche

2.1 La teroria dei bisogni di Maslow

Come è stato precedentemente spiegato, la motivazione può essere distinta a seconda che se ne parli in termini di spinta intrinseca o estrinseca.

Nella prima metà del nostro secolo tale distinzione è stata utilizzata da diversi autori per introdurre le principali teorie sulla motivazione.

La concezione di motivazione, interpretata come spinta interna è, per esempio, alla base delle teorie pulsionali di Freud e Maslow; e di questi due, soprattutto Maslow viene tutt’oggi considerato dalla letteratura di carattere psicologico-sociologica come l’antesignano delle teorie sulla motivazione.

L’ipotesi di partenza di Maslow (1942, 1943) è quella che la motivazione possa essere vista come insieme di bisogni e desideri ordinati gerarchicamente che “improntano significativamente ogni aspetto e tutto l’equilibrio della vita psichica” dell’uomo (Caprara e Gennaro, 1987).

Attraverso diversi studi, Maslow è arrivato a distinguere cinque bisogni fondamentali:

1) quelli fisiologici, che vanno soddisfatti per una questione di sopravvivenza;

2) quelli di sicurezza che emergono in seguito all’appagamento dei primi;

3) quelli di affetto ed appartenenza che esprimono il bisogno di far parte di una rete sociale;

4) quelli di stima;

5) quelli di autorealizzazione.

Come mostra la Fig. 1 e come ha spiegato Maslow i bisogni si presentano in modo gerarchico, per cui alcune esigenze hanno la priorità sulle altre; per esempio, è possibile che condizioni basilari, fisiologicamente indispensabili per la buona riuscita nello studio e nel lavoro, come una condizione di rilassatezza, di tranquillità, sazietà, ecc… non siano soddisfatte e che, dunque, il rendimento o l’efficacia calino.

Più precisamente, per quanto riguarda l’autorealizzazione e la relativa motivazione alla riuscita, Maslow ha teorizzato che il raggiungimento di una particolare meta scolastica, piuttosto che lavorativa coincide con tre requisiti:

1) un’efficace percezione della realtà, cioè la capacità di discriminare ciò che è genuino e concreto da ciò che è astratto e generico. Il raggiungimento degli obiettivi sarebbe maggiormente plausibile laddove le mete e gli sforzi per raggiungerla sono alla nostra portata;

2) la spontaneità, cioè la capacità di raggiungere gli scopi in modo semplice senza amplificare o negare la presenza di problemi ed ostacoli eventuali;

3) l’accettazione di sé e degli altri, cioè la consapevolezza dei propri limiti e la fiducia verso sé e gli altri. Gli altri possono essere intesi come coloro che hanno i nostri stessi obiettivi (per cui un obiettivo è più facile da raggiungere se possiamo realizzarlo con gli altri, o se sappiamo che gli altri hanno gli stessi problemi che abbiamo noi), o intesi come individui a cui dobbiamo render conto e dei quali non possiamo disinteressarci (possiamo autorealizzarci non solo per noi stessi, ma tenendo conto anche della fiducia, degli sforzi dei nostri familiari).

Ai fini di una corretta attività di formazione e/o di orientamento è, dunque, indispensabile far emergere non solo i bisogni fondamentali dell’utente e lavorare su quelli ancora inespressi, ma concentrarsi sulla corretta percezione degli stessi, elaborando assieme al soggetto un progetto di miglioramento delle proprie potenzialità e delle proprie competenze.

 

 

2.2 La teoria della competenza

Con la teoria della competenza è possibile spiegare la motivazione come spinta “verso quei comportamenti, quelle azioni mediante cui l’individuo acquisisce padronanza o controllo sull’ambiente” (White, 1959).

Secondo questo paradigma, sviluppato negli anni ‘50 e ‘60 da Hunt e più recentemente da Harter, la motivazione allo studio può essere interpretata come un bisogno che va “coltivato” attraverso la conoscenza dell’ambiente di lavoro e attraverso l’impiego di risorse cognitivo-emotive del soggetto.

In questo caso il ruolo dei genitori e quello degli insegnanti per quanto riguarda lo studente, e/o il ruolo dei formatori aziendali per quanto riguarda gli adulti può diventare fondamentale affinché l’individuo abbia una percezione meno ansiogena del proprio compito, sia più sereno, incuriosito, motivato rispetto ad una data situazione.

Il successo o l’insuccesso non è quindi da imputare al singolo individuo, ma alle componenti della situazione stessa; occorre chiedersi, per esempio, come viene svolta la lezione in aula, come viene percepito un giudizio negativo, se c’è competizione o cooperazione tra colleghi.

Non bisogna dimenticare, infatti, che il livello di motivazione è direttamente proporzionale alle gratifiche che vengono ricevute dall’esterno, ed è quindi fondamentale che la formazione diventi anche un pretesto per rinforzare il soggetto.

Recenti studi, tuttavia, hanno messo in dubbio la funzione dei rinforzi e delle punizioni in ambito lavorativo, nel senso che il più delle volte la motivazione non è in funzione delle gratifiche che riceviamo dall’esterno.

In sede sperimentale, per esempio, Lepper, Greene e Nisbett (1973, 1978) hanno dimostrato che in una situazione di ricompensa inattesa i soggetti hanno prestazioni migliori rispetto che in situazioni di ricompensa attesa. Non solo, ma la presenza della ricompensa attiverebbe a livello cognitivo una sorta di script del tipo: “se qualcuno mi promette un premio, il compito sarà sgradevole” e con esso un’aspettativa che ha diminuire l’interesse per il compito stesso.

Visti i limiti del paradigma della ricompensa e della punizione, le teorie sulla motivazione alla competenza si sono concentrate recentemente sul concetto di “aspettativa al successo” e sulla percezione della propria self-efficacy.

Secondo Bandura (1979, 1984) e Collins (1982) l’aspettativa circa la propria efficacia, ovvero la stima che facciamo della probabilità di avere successo, è collegata:

– alle prestazioni passate; per cui si saprebbe già come affrontare una certa situazione se alle spalle c’è il ricordo di una simile esperienza, e si sarebbe anche più motivati a proseguire se quell’esperienza è stata vissuta in modo positivo;

– all’esperienza per procura, costituita dai successi altrui;

– all’incoraggiamento, ovvero ai rinforzi che possiamo ricevere dall’esterno.

Queste variabili consentirebbero, sempre secondo la teoria della competenza, di avere una certa percezione della realtà e di stimare cognitivamente il livello di successo/insuccesso di ogni situazione.

2.3 La teoria dell’attribuzione

Rispetto alla motivazione il contributo della teoria dell’attribuzione affronta il discorso su come venga percepito un evento da un punto di vista affettivo e a chi viene attribuita la causa di tale evento.

I padri della teoria dell’attribuzione come Rotter e Weiner hanno ipotizzato che, comunemente, le persone reagiscano e si costruiscano un’opinione oltre che sulla scorta di variabili individuali e situazionali, anche sulla base di fattori motivazionali e che all’elaborazione cognitiva si reagisca anche sulla scorta di variabili emotive.

Si prenda come esempio l’insuccesso in un particolare ambito scolastico, piuttosto che lavorativo. Se chiedessimo al soggetto interessato una spiegazione sul perché del fallimento potremmo ottenere diverse risposte a seconda che la causa sia:

A) a livello di locus interno, e che dunque la causa sia interna alla persona (in questo caso ci potremmo aspettare che il soggetto ammetta che l’insuccesso sia dipeso da una sua impossibilità, o incapacità, a concentrarsi sul compito, perché gli è risultato difficile e impossibile da affrontare rispetto alle sue capacità);

B) a livello di locus esterno, e che dunque la causa sia esterna alla persona (può darsi che questo fallimento sia stato indotto e che l’individuo abbia preferito attribuire al formatore, o al compito intrinsecamente difficile, la responsabilità dell’insuccesso).

A seconda, poi, che l’attribuzione della responsabilità sia percepita internamente al soggetto o esternamente, la causa dell’evento, cioè, la responsabilità dell’accaduto potrà essere vissuto diversamente e l’individuo tenderà a darsi una spiegazione a seconda che l’episodio venga ritenuto:

– contingente (magari la stanchezza ha giocato a sfavore del soggetto, compromettendo  contemporaneamente i risultati di un compito)

– stabile (è possibile, invece, che la svogliatezza, o la stanchezza non sia un tratto temporaneo, a costante e che dipenda da un’errata strategia d’azione del soggetto)

– controllabile (in questo caso il fallimento o il successo potrebbero essere giudicati come atteggiamenti che si possono pilotare a proprio piacimento)

– incontrollabile (al contrario della causa controllabile, un episodio fallimentare potrebbe essere fuori dalla gestione cosciente dell’individuo, come quando attribuiamo alla fortuna l’andamento dei nostri comportamenti).

 

 

2.3.1 L’autostima

Uno dei concetti collegati alle teorie dell’attribuzione e più precisamente al tema del locus interno ed esterno è l’autostima che consiste in:

una componente specifica della rappresentazione di sé e più precisamente nell’insieme dei giudizi valutativi che il soggetto dà di se stesso.

Da essa dipendono in buona parte l’autoaccettazione, il benessere personale, la realizzazione e il successo nella scuola o nel lavoro, ecc.

Lo sviluppo dell’autostima viene descritto come un processo di progressiva differenziazione e di progressiva integrazione delle varie dimensioni in una valutazione generale e gerarchizzata del proprio valore.

Per quanto riguarda l’ambito scolastico, durante il ciclo di studi del ragazzo, l’autostima ne determina il successo e la motivazione. Infatti la motivazione al successo dipende in buona misura da un livello di autostima soddisfacente e nello stesso tempo realistico.

L’insieme di questi fattori, unitamente a variabili affettive come il livello d’ansia, determina poi in larga misura i successi o i fallimenti ottenuti che, a loro volta, confermano le aspettative.

Occorre ricordare anche quanto questi fattori determinino la validità delle successive scelte scolastiche o professionali. C’è infatti una propensione generalizzata ad attribuire a sé i successi e contemporaneamente a negare responsabilità per eventuali insuccessi. Questo fenomeno viene chiamato self serving che consiste in un processo che tende a proteggere e a favorire il sé per salvaguardare la stima di se stessi ed avere così un’autovalutazione positiva.

Particolare importanza meritano le teorie e gli studi inerenti all’autostima come il modello attribuzionale della motivazione al successo (Weiner e Kukla, 1970) secondo il quale ciò che è rilevante è il grado di percezione soggettiva personale nei successi e nei fallimenti. Da ciò deriva che le persone aventi un’alta motivazione al successo saranno attratte da attività relative al successo, cioè da attività che permettono attribuzioni basate sull’abilità e sullo sforzo. Inoltre tali individui non demorderanno neanche di fronte ai fallimenti che essi attribuiscono alla mancanza di sforzo e selezioneranno compiti di media difficoltà, dato che i compiti troppo facili non darebbero il senso di successo e quelli troppo difficili porterebbero probabilmente all’insuccesso. Infine queste persone tenderanno ad assumere che il successo è almeno in parte dovuto allo sforzo.

D’altra parte gli individui con bassa motivazione al successo saranno meno attratti da attività legate al successo in quanto tendono ad attribuire all’esterno il successo anche quando essi stessi lo ottengono, tendono a ritirarsi di fronte ai primi fallimenti e selezioneranno compiti o estremamente semplici o estremamente difficili.

Inoltre, sempre secondo Weiner, le reazioni affettive ai successi o ai fallimenti sono strettamente collegate alla dimensione del posizionamento della causalità. Egli distingue infatti tra:

– la componente affettiva di motivazione al successo rappresentata da un sentimento di orgoglio per i successi ottenuti e di vergogna per i fallimenti;

– le aspettative di successo e di fallimento dipendenti da cause stabili per il successo e instabili per il fallimento.

L’attribuzione di un successo a una causa stabile o di un fallimento a una instabile conduce a una maggior aspettativa di successo rispetto all’attribuzione di un fallimento a una causa stabile e di un successo a una instabile.

Ad esempio se la cattiva risoluzione di un compito sarà attribuita a fattori instabili come la fortuna o l’impegno usato, non ci si aspetterà che tali fattori si ripresentino ancora perciò si cercherà di risolvere il compito aspettandoci un maggiore successo.

Al contrario se l’insuccesso sarà attribuito a fattori stabili come la difficoltà del compito e la mancanza di abilità nell’eseguirlo, le aspettative di successo saranno minori perciò le capacità e le difficoltà cambieranno quando cercheremo di risolvere nuovamente il compito.

L’attribuzione a cause interne rispetto a quelle esterne, a quelle controllabili rispetto quelle incontrollabili fa un’influenza maggiore sulla componente affettiva: i sentimenti di orgoglio per il successo e di vergogna per il fallimento saranno più intensi se la prestazione è considerata indipendente da fattori interni (abilità e sforzo) piuttosto che da quelli esterni (fortuna, difficoltà del compito).

2.3.2 L’assertività

Un altro concetto strettamente collegato alle teorie dell’attribuzione e all’autostima appena trattata è l’assertività.

Il significato del termine assertivo è, nella lingua italiana quello di “affermativo” che a sua volta è sinonimo di positivo e di riuscito. Vengono perciò a delinearsi in esso due differenti significati:

 1) affermare, dire la propria opinione e manifestare i propri atteggiament;

 2) impegnarsi a risolvere positivamente le situazioni e i problemi che si presentano quotidianamente.

L’assertività consiste, più precisamente, nella capacità di estrinsecare un rapporto interpersonale di equilibrio, nel comunicare in modo efficace e convincente, nel controllare l’ansia nelle situazioni interpersonali pubbliche e private, nell’essere coerenti ed equilibrati.

L’anassertività invece deriva da un’educazione improntata alla “chiusura” che a volte comporta la possibilità di slittare in comportamenti ora passivi ora aggressivi e comunque poco equilibrati atti a intaccare la capacità di espressione.

Per un giovane conoscere il proprio livello di assertività è fondamentale in quanto permette di sviluppare un comportamento socialmente competente, tale da fornire la miglior padronanza possibile di una situazione interpersonale.

L’assertività viene considerata anche un diverso modo di gestione dei rapporti interpersonali estremamente contagioso perché dà all’altro la possibilità di emettere un comportamento analogo.

Nonostante il fatto che la completa realizzazione di questo stile possa sembrare utopistica, esso rappresenta una meta avvincente alla quale rivolgere un lavoro di modifica su se stessi e del proprio ambiente.

L’atteggiamento assertivo si colloca tra quello aggressivo e quello passivo: la persona assertiva non fa violenza sugli altri, ma non permette che gli altri siano aggressivi nei suoi confronti. Ella accetta il punto di vista altrui, riesce a modificare la propria opinione, a rispettare gli altri, a non giudicarli e a non essere possessivi nei loro confronti (Rolla E., 1995).

Il possesso di tale atteggiamento è sia innato, sia modificabile o potenziabile attraverso l’esperienza. Uno dei modi per aumentare tale capacità consiste nel porre maggiore attenzione ai comportamenti comunicativi che permettono di trasmettere il proprio pensiero senza ferire gli altri o subirli. Tutto ciò è attuabile lavorando sulla comunicazione verbale e non verbale e sulle dinamiche del gruppo di classe.

Essere assertivi è un presupposto essenziale per acquisire una giusta competenza manageriale che a sua volta deriva dall’interazione di tre componenti fondamentali:

1) una buona immagine di sé;

2) l’assenza di paure o inibizioni sociali;

3) la presenza di affinate abilità interpersonali.

Queste tre doti sono indispensabili a un manager che voglia dirigere e coordinare le risorse umane a lui affidate.

La persona assertiva avrà determinate caratteristiche:

– sarà attenta a sè e agli altri;

– non si farà condizionare dalle persone;

– userà metodologie motivanti e gratificanti.

Il suo comportamento sarà provocato da:

– presenza di emozioni e cognizioni prive di insicurezza e ansia;

– un’attenta considerazione degli altri;

– una fiducia in sè e negli altri;

– presenza di scelte autonome;

– una forte dignità propria e altrui.

Come accennato precedentemente l’assertività è strettamente collegata all’autostima infatti essere assertivi significa saper comunicare senza troppa paura e senza troppe riserve mentali possedendo quel coraggio e quella decisione che derivano da una buona stima di sé. Questa autostima però deve essere fondata su risorse personali e su abilità professionali sicure in quanto un comportamento assertivo che non muova da un fondamento realistico di competenza e di potenzialità e che non riesca a diventare uno strumento operativo efficace si riduce a un atteggiamento non credibile.

 

 

3. Applicazioni nella prassi scolastica

Conclusa la parte teorica della motivazione è interessante vedere le applicazioni dei concetti della motivazione nella prassi scolastica e professionale. Cardini di tutto ciò sono l’empowerment, il linguaggio persuasivo e le applicazioni nella prassi scolastica.

3.1 Empowerment

L’empowerment è una tecnica di recente apparizione nata soprattutto per far fronte a problematiche di natura aziendale e di leadership e introdotta solo recentemente nell’ambito scolastico.

La parola inglese empowerment deriva dal verbo “empower” che significa dare potere o autorità; autorizzare; mettere in grado di; permettere”.

La parola chiave è dunque POTERE: infatti il dato che attiva il concetto di empowerment è la situazione di mancanza di potere in cui si trova il soggetto. Tutti gli esseri umani sono soggetti a gradi diversi di assenza di potere o di impotenza, ma bisogna dire che tutti sono potenzialmente competenti anche nelle situazioni più critiche.

La percezione di essere senza potere può derivare da diversi fattori tra loro interagenti di carattere sia soggettivo sia oggettivo come:

– l’insicurezza economica;
– l’assenza di esperienza politica;
– il mancato accesso alle informazioni;
– l’assenza di sostegni economici;
– la mancanza di pensiero critico;
– uno stress fisico o emotivo.

Una pratica di intervento orientata all’empowerment si basa sull’aiutare le persone a utilizzare le proprie forze, abilità, competenze per mobilitare le proprie risorse verso la soluzione dei problemi e la conquista di maggior potere.

Empowerment è una parola duplice (achievement verb) che definisce sia uno stato-risultato (il livello di empowerment di una persona o organizzazione rispetto a un’area che lo riguarda), sia il processo operativo attraverso cui tale condizione-risultato viene raggiunto.

Per Bruscaglioni (1994), uno dei più devoti studiosi italiani di questa tecnica, l’empowerment è considerato “il processo di ampliamento (attraverso il miglior uso delle proprie risorse attuali e potenziali acquisibili) delle possibilità che il soggetto può praticare e rendere operative”.

In questa ottica il livello di empowerment di un soggetto è l’ampiezza del ventaglio di “possibilità” tra le quali può scegliere.

3.1.1 Definizione

L’empowerment è definito in vari modi in quanto può essere considerato:

– un processo di divisione e condivisione del controllo;

– un orientamento di valore che favorisce pratiche di condivisione del potere atte a facilitare l’impegno, il coinvolgimento, l’apprendimento, l’autosufficienza e soprattutto la motivazione intrinseca degli studenti;

– un processo di leadership che il docente può utilizzare per allineare gli obiettivi suoi e degli studenti in merito alla lezione che si deve svolgere in classe;

– una modalità di cambiamento del ruolo di docente che gli attribuisce autorità basata sulla cooperazione piuttosto che sulla subordinazione.

3.1.2 Impiego

L’empowerment serve per identificare e rimuovere fattori che promuovono sentimenti di impotenza negli studenti, sostituendoli con l’autosufficienza e la motivazione intrinseca. Le prassi adeguate devono stimolare l’assunzione della responsabilità personale e il senso di assunzione degli obiettivi.

Questa tecnica favorisce l’autostima, l’autoefficacia e la motivazione. Nello stesso tempo tende a diminuire i sentimenti di dipendenza accrescendo la disponibilità al rischio e alla innovazione e quindi viene utilizzata per accrescere sentimenti di indipendenza e di leadership oltreché per migliorare le tecniche di formazione.

3.1.3 Valori

I valori che costituiscono l’empowerment sono rappresentati da:

– la condivisione del potere: il docente deve fare in modo che gli studenti si sentano potenti e capaci di realizzare i propri obbiettivi;

– il ruolo primario degli studenti, riconosciuti come altrettanto importanti rispetto ai docenti;

– il coinvolgimento degli studenti nella creazione della conoscenza, facilitando la partecipazione e l’apprendimento dall’esperienza;

– l’emozione nel processo di apprendimento, l’espressione di sé e l’espressione del disaccordo.

3.1.4 Obiettivo

In pratica l’obiettivo che si pone la tecnica dell’empowerment è quello di creare un ambiente di apprendimento in cui il desiderio di imparare provenga da fattori interni e non esterni allo studente.

Fattore cruciale dell’insegnamento basato sull’empowerment è l’abbandono da parte sia del docente, sia degli studenti degli atteggiamenti tradizionali.

La base dell’approccio è un’autentica condivisione del potere e l’attivazione del coinvolgimento dello studente nel processo di apprendimento.

Secondo Luechauer e Schulman (1996) con l’empowerment si dovrebbe cercare di identificare e, successivamente, rimuovere i fattori che promuovono sentimenti di impotenza attraverso le seguenti modalità:

1) una discussione aperta sulla natura, sui punti di forza e di debolezza di questo tipo di insegnamento;
2) la generazione di precise responsabilità ed attese di qualità;
3) la ricerca continua di feedback da parte degli studenti sul procedere dei lavori;
4) il coinvolgimento degli studenti nella progettazione e nella valutazione del lavoro;
5) il definirsi “facilitatori” o “coordinatori” piuttosto che professori in modo da favorire la creazione di un ambiente che promuove la scoperta, l’interiorizzazione e l’apprendimento personalizzati;
6) piuttosto che la standardizzazione, la memorizzazione e la ripetizione;
7) il discussione e l’analisi del senso e delle caratteristiche di una partecipazione di elevata qualità: cioè ogni studente è invitato a valutare il livello qualitativo della propria partecipazione in ogni sessione.

 

 

3.2 Linguaggio persuasivo

Il linguaggio viene usato in vari modi: essendo il mezzo più naturale attraverso cui sono introdotte nella mente nuove informazioni, esso serve per dire alle altre persone ciò che pensiamo, per fornire una struttura, per prendere delle decisioni e soprattutto per persuadere gli altri a pensare nel nostro stesso modo; ne sono un esempio significativo la pubblicità, la propaganda e i semplici dibattiti.

Ci sono vari studi che si sono occupati della comunicazione persuasiva che possono essere suddivisi in quattro correnti principali: gli esordi, gli studi sulla fonte, quelli sul destinatario e le ricerche sui messaggi unilaterali e bilaterali.

Gli esordi comprendono le ricerche fatte da:

1) Lasswell (1927) col modello dei cinque W:

– Who say – chi parla

– What – cosa dice

– to Whom – a chi

– through Which channel – attraverso quale canale

– with What effect – con quali effetti

2) Berelson con il content analysis

3) Jakobson sulle funzioni del linguaggio.

Questi primi tempi della ricerca sulla comunicazione persuasiva sono caratterizzati da un’ottica lineare sul processo di comunicazione (fonte-ricevente; codificazione-decodificazione) e da una visione obbiettivistica del rapporto di influenza collegato alla legge del rinforzo che agisce su soggetti scarsamente attivi. Si dà perciò più attenzione alle loro caratteristiche “esterne” o prefissate.

La seconda categoria di studi, quelli sulla fonte sono analizzati essenzialmente sotto forma di qualità reali o percepite e proprie della fonte stessa come: la credibilità, l’attrattività, il suo potere.

Gli studi invece fatti sul destinatario (Hovland e collaboratori) hanno riguardato: le motivazioni globali verso il processo di comunicazione persuasiva in corso, gli atteggiamenti più o meno in linea con le posizioni del messaggio, la disponibilità di eventuali argomenti contro i contenuti indotti.

Le ricerche sui messaggi unilaterali e bilaterali sui quali è basata la teoria dell’inoculazione di McGuire e Papageorgis (1961) e le analisi di Leventhal (1970) evidenziano come l’efficacia di un messaggio sia legata ai modi con cui è ricevuto e ai vari modi di reazione allo stress. In questo caso il ricevente è un essere attivo che elabora l’informazione attraverso una serie di processi cognitivi ad hoc.

Per questo motivo è fondamentale capire se le persone possono adottare in alcuni casi degli atteggiamenti particolari su un dato problema a causa del tipo di linguaggio valutativo che sono portate a utilizzare.

Questa possibilità è stata studiata da Eiser e Ross (1977) attraverso un esperimento in cui veniva studiato il problema degli atteggiamenti di alcuni studenti canadesi nei confronti della pena capitale.

Da qui parte la nuova strategia di analisi della persuasione basata su due ordini di fattori:

1) le risposte cognitive emesse alla ricezione del messaggi;

2) il coinvolgimento motivazionale personale.

Petty e Cacioppo (1985) si sono occupati appunto, con la loro ricerca sulle risposte cognitive alla persuasione, di questo tema. Secondo gli autori il cambiamento di atteggiamento dipende dal tipo di pensiero in cui le persone sono impegnate quando ricevono una comunicazione persuasiva.

Ci sono vari fattori che possono influenzare i processi di elaborazione delle informazioni come l’interesse dei soggetti verso il tema trattato.

Sulla base di alcuni esperimenti i due autori hanno distinto tra le vie della persuasione in:

CENTRALI, in cui avviene una considerazione ponderata dei pro e dei contro delle posizioni implicite in tutti i messaggi;

PERIFERICHE, in cui avviene un trattamento più elementare dell’informazione e una risposta di tipo più riflesso agli indizi forniti dal contesto.

Il trattamento centrale mette in gioco: il contenuto del messaggio, le conoscenze già possedute dal soggetto, le sue produzioni cognitive intra-discorsive. Il trattamento periferico è informato dal principio di economia cognitiva, si basa su caratteristiche di superficie del messaggio e utilizza quanto il soggetto conosce delle caratteristiche della fonte.

Per questo motivo, il trattamento centrale, pur essendo più impegnativo rispetto a quello periferico, permette allo studente di interiorizzare e immagazzinare maggiormente le informazioni contenute nella comunicazione.

In base a questo modello risulta che un individuo è suscettibile a impegnarsi in un trattamento centrale (producente cambiamenti più forti e duraturi) quanto più è motivato al processo di comunicazione in atto, quanto più possiede capacità di elaborazione e quanto più le sue risposte cognitive alla ricezione sono estremamente o favorevoli o sfavorevoli a discapito invece delle vie di mezzo.

3.3 Strumenti operativi della motivazione allo studio

 Tratto e adattato da Meazzini P., Soresi S., (1991), Insegnare a studiare. Un’arte che può essere appresa, in “Psicologia e scuola” n. 55, anno XI, pag. 30.

3.3.1. Cosa significa esattamente “studiare”?

Questa azione non può essere ridotta alla semplice situazione di stare seduti a una scrivania per ore di fronte a un testo (magari aperto alla stessa pagina da tempo!). Ciò forse può essere definito più correttamente “far finta di studiare”: si tratta di un’attività inutile e frustrante. Per realizzare positivamente un comportamento di studio è necessaria l’attivazione contemporanea di diverse aree:

– ATTENTIVA (concentrazione)

– COGNITIVA (selezione, organizzazione e memorizzazione dei dati)

– MOTIVAZIONALE (presenza di un reale convincimento della necessità di studiare un determinato argomento)

Tutto ciò non può prescindere da una struttura di personalità adeguata: è indispensabile che l’individuo possieda la capacità di tollerare le frustrazioni dovute a qualche inevitabile insuccesso e di dedicare il proprio tempo all’acquisizione di contenuti non sempre graditi rinunciando talvolta ad attività più divertenti o gratificanti.

Al fine di uno studio efficacie è necessario tenere conto di quattro fattori collegati tra di loro: quando (organizzazione del tempo di studio), come (metodo di studio) , che cosa (la qualità dello studio) e perché studiare.

Il “perché” si riferisce alla reale motivazione allo studio. E’ questo l’argomento che si vuole trattare in questo paragrafo.

Definizione

Il concetto di motivazione è un concetto astratto; sarebbe più coerente parlare di “comportamento motivato”: la motivazione non si può vedere mentre la sua manifestazione in comportamento è più facilmente analizzabile.

La definizione del concetto di motivazione varia a seconda dei contesti in cui viene impiegata; intendiamo qui darne una definizione il più generica possibile e quindi adattabile alle diverse situazioni.

Tutte le forme di motivazione fanno riferimento all’insieme di elementi che spinge l’uomo o l’animale ad agire e ad agire in un certo modo: esse implicano sempre la mobilitazione di una quantità di energia più o meno grande per il raggiungimento di uno scopo.

Parlando di comportamento motivato non si può non ricordare la nota e sempre valida teoria della gerarchia dei bisogni di A. Maslow.

Quale relazione tra motivazione e apprendimento?

E’ errato considerare il problema della motivazione allo studio come un aspetto fermo nel tempo e nello spazio, un dato assoluto come il colore degli occhi di uno studente. Nell’esperienza di ognuno di noi la motivazione a fare o imparare qualcosa si determina nel tempo e nello spazio in situazioni precise. Pensare alla motivazione significa allora considerarla in relazione a diverse variabili:

– in relazione all’età degli studenti

– in relazione al sesso

– al contesto familiare e urbano

– allo stile di insegnamento del docente.

L’apprendimento implica, quindi, una complessa articolazione di fattori e condizioni.

Nel processo di apprendimento dell’individuo giocano infatti variabili sia soggettive che contestuali: esse costituiscono la base per ogni tipo di apprendimento e che ne determinano la qualità.

Variabili soggettive e motivazione

La distinzione fondamentale condotta in psicologia è quella tra motivazione intrinseca ed estrinseca del soggetto.

Per motivazione intrinseca si intende quella spinta a fare generata da caratteristiche ed esperienze personali dell’individuo (es. il bisogno di conoscere intrinseco all’essere umano).

La motivazione estrinseca è quella che si determina in una certa situazione in base a spinte esterne (es. prendere un buon voto in matematica così da avere il permesso di andare alla festa).

Da studi condotti sembra che la motivazione intrinseca decresca in modo inversamente proporzionale all’età. Essendo la motivazione un fatto dinamico essa può crescere o fermarsi in relazione alle esperienze e al contesto in cui avviene. La motivazione allo studio si costruisce, quindi, in base a criteri espliciti e a esperienze positive.

Variabili contestuali e motivazione

Per dare spiegazione del livello di motivazione allo studio del giovane non si può non fare riferimento al contesto familiare. Può sembrare banale, ma è importante sottolineare come la famiglia possa valorizzare o meno la funzione dell’istituzione scolastica, integrarla o, al contrario, contrastarla.

Altro elemento che interviene nel processo di motivazione è il rapporto tra la singola disciplina e il comportamento motivato. E’ possibile concludere che l’allievo ha un buon rendimento in quelle discipline per le quali ha sufficienti competenze iniziali. La riuscita comporterà come conseguenza un aumento della motivazione in quell’ambito.

Si può dire che normalmente si prosegue nel tempo un’attività in cui si riesce bene: la motivazione possiede dunque una forte base razionale legata a risultati obiettivi. Al contrario, un allievo che ha incontrato serie difficoltà nell’apprendimento di una materia, matura convincimenti razionali ed emotivi di “non essere in grado di” e finisce per costruirsi un oggetto mentale che è la demotivazione allo studio della materia stessa.

Una delle motivazioni estrinseche considerata utilitaristica è quella per cui studiare serve per trovare un certo tipo di lavoro socialmente riconosciuto e con un buon rendimento economico. Il rischio più grave di una considerazione utilitaristica della scuola è che questo tipo di motivazione non è solitamente sufficiente a sostenere lo studente per un corso di studi lungo e per tutte le difficoltà che a esso sono inerenti.

Attenzione: la motivazione non è condizione indispensabile per l’apprendimento. Essa può essere considerata sia come causa dell’apprendimento sia come effetto dello stesso. Nei confronti di uno studente non motivato non è il caso di agire sulla motivazione ma tralasciare questo aspetto e concentrarsi invece sull’insegnamento efficacie. Si otterrà comunque una certa acquisizione e sulla base della soddisfazione iniziale si pensa che il soggetto possa sviluppare il desiderio di apprendere di più.

Il calo della motivazione

Se l’apprendimento implica l’interazione di una complessità di fattori, sarà difficile individuare la causa di un basso profitto, di una momentanea stasi o di un insuccesso nell’apprendimento stesso. La soluzione può partire dall’analisi di tutte le possibili cause di difficoltà: contesto istituzionale, contesto familiare, disponibilità ad apprendere, differenze individuali.

In relazione alla motivazione noi ci chiediamo: quali sono i disturbi dell’apprendimento direttamente connessi con il comportamento motivato?

Tra le cause più comunemente individuate per spiegare le difficoltà di apprendimento si annovera la scarsa disponibilità ad apprendere. Essa è il risultato delle esperienze precedenti compiute dall’individuo e comprende:

– strategie cognitive (concentrazione, tenacia e costanza dell’impegno nel compito);

– motivazioni cognitive (esplorazione, curiosità);

– motivazioni alla riuscita (esigenza di affermazione personale, bisogno di approvazione sociale);

– ricompense – punizioni.

Di fronte a un calo del livello di motivazione ci si deve chiedere in quale aspetto della motivazione si sia effettivamente carenti.

Durante tutta la sua carriera scolastica, dalle elementari all’università, lo studente si troverà a cercare una motivazione sufficiente per studiare. “La motivazione allo studio è da costruire: bisogna cercare e creare un rapporto fra studio e ragione per farlo” (Gatti R., 1992).

Aspettative e frustrazioni

Il comportamento motivato viene prodotto per soddisfare certi bisogni o per raggiungere determinati scopi. Esso non ha però sempre un decorso semplice e nella realtà vari ostacoli possono frapporsi per impedire il conseguimento dei risultati.

Pensiamo per esempio alle difficoltà che si possono incontrare nella vita scolastica: basse valutazioni, domande non previste…In questi casi l’individuo viene a trovarsi in una condizione di frustrazione in quanto si trova di fronte a un ostacolo nella realizzazione delle proprie esigenze.

Per ridurre questi stati emotivi, l’individuo può ricorrere a vari metodi di risposta alcuni dei quali sono adeguati e riescono a risolvere la situazione conflittuale, altri no.

Le reazioni corrette si basano sulla consapevolezza presente nell’individuo che il conflitto e la frustrazione sono inevitabili nella nostra esistenza e, se affrontati nel modo giusto, possono anzi essere occasione di apprendimento e di arricchimento delle nostre strategie di soluzione dei problemi della vita. Si tratta di atteggiamenti volti:

– all’intensificazione dello sforzo (maggiore impegno e perseveranza nello studio);

– alla riorganizzazione dei dati (completamento di informazioni e loro analisi sotto diversi punti di vista);

– alla sostituzione dei mezzi fino ad ora impiegati (trovare strategie alternative per raggiungere il proprio scopo).

Le reazioni inadeguate vengono messe in atto da quegli individui il cui obiettivo non è quello di risolvere il problema ma di ridurre l’ansia da esso generata. Si tratta di meccanismi di difesa. Tra essi ricordiamo:

– compensazione (non avendo buoni voti in matematica il soggetto cercherà di bilanciare ciò con un ottimo voto in italiano);

– attribuzione esterna di responsabilità (piuttosto che riconoscere un proprio errore, preferiamo attribuirlo ad altri);

– fissazione (rispondere a una situazione problematica con un atteggiamento che si è già rivelato inutile in precedenza);

– proiezione (si tratta di attribuire caratteristiche negative di noi stessi agli altri non riuscendo a riconoscerle come proprie);

Questi meccanismi di difesa possono risultare utili in determinate circostanze in quanto ci permettono di far fronte a una situazione difficile, ma possono essere nocivi se vi ricorriamo troppo spesso in quanto ci portano a perdere il contatto con la realtà.

SERGIO BETTINI

Nato a Bologna, vive ed ha studio professionale in Alessandria. Coniugato, una figlia infermiera presso Ospedale Besta di Milano.
Maturità classica conseguito presso il Liceo Classico “Plana” di Alessandria. Laurea in Lettere moderne presso l’Università di Genova. Specializzazione in Psicologia ai corsi triennali dell’Università di Torino, diretti dal prof. Massucco Costa. Iniziale insegnamento nella classe di materie letterarie in istituti medi inferiori e superiori. Esperienza decennale presso stabilimento Michelin di Spinetta Marengo, responsabile alla selezione e formazione del personale per sedi Italia. Attività per oltre un ventennio come Direttore della fondazione Centro di orientamento scolastico e professionale in Alessandria struttura originale nel suo genere in Italia sorta su concorso di 19 soci fondatori (Comuni della provincia di Alessandria, Provincia, Camera Commercio, Unione Industriali)
Iscritto nell’albo degli Psicologi della Regione Piemonte al n. 727, risulta libero professionista. Offre consulenza individuale a studenti e famiglie e come esperto di formazione a Scuole e docenti nel campo dell’Orientamento scolastico e professionale. Consulente in Master universitari, Enti pubblici e strutture operanti nel campo dell’orientamento. Consulente di Class Editori per i Saloni dello Studente da oltre un ventennio.